《批判教育社会学九讲》
黄庭康
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2024/10/14 认为好看
提纲挈领
第一讲 符应理论与批判教育社会学的起源
鲍尔斯与坚提士的《资本主义美国的学校教育》出现，才真正开启了批判教育学的新视野。他们从新马克思主义观点出发提出学校与资本主义存在符应关系(correspondence)，尝试克服新教育社会学的限制，深入探讨学校教育的社会再生产(social reproduction)功能。
进步自由主义者认为学校教育有三大功能，包括①整合功能(integrative function)，意指把年轻人融入社会，在经济及政治体系扮演应扮演的角色；②平等功能(egalitarian function)，目的是保障下一代有公平机会争取优越的社会位置；③发展功能(developmental function)，指的是帮助年轻人发挥潜能、发展健康的心理及人格。鲍尔斯与坚提士认为进步自由主义者忽略了学校与所处的资本主义经济的关系，误以为教育改革可以让学校能够同时发挥上述三种功能(Bowles and Gintis，1976：21)。
在中学阶段，学校注重对工人阶级子弟外在行为的控制(behavioral control)，教育方式倾向训练孩子成为循规蹈矩的跟从者；对中产阶级学生则强调动机的控制(motivational control)，目的是要培养孩子日后成为领袖(Bowles and Gintis，1976：33-34)。
鲍尔斯及坚提士把经济生产中的社会关系视为资本主义最核心的部分，他们强调学校最重要的任务是培养学生将来参与经济生产需具备的人格特征及人际关系技巧。
2024/09/16 发表想法
Bowles与Gintis采用新马克思主义的立场，一反美国功能主义的社会学传统，对教育研究中出现的新自由主义立场进行批评。他们的主要立场是：学校作为社会阶层再生产的核心机构之一，在事实上没有起到“促进公平”的作用（不同于新自由主义的立场），而优绩主义的幌子掩盖了不同阶级间受教育水平的深层矛盾。
原文：他们援引许多经验研究，论证尽管教育成就与经济地位在统计上有明显的正向相关(positive correlation)，但并无证据证明受教育程度较高者是因为掌握更多的技术能力而在职场上获得更高的回报。相反，研究发现，当我们把认知性技能的变项——例如智商测验(IQ test)分数及校内成绩等——控制后，受教育程度与收入之间的相关性并没有明显减弱(Bowles and Gintis，1976：110，113-114)。换言之，受教育程度较高者并非因为学会更多技术及认知性技能而取得较高的经济回报，自由主义教育者高估了技术及认知性技能对收入及社会地位的决定作用。 两位作者提出了教育与经济领域的符应关系，他们也提醒读者不要把学校教育的再生产功能视为理所当然。因为资本主义的特征是不断地扩大累积及生产，随着生产力发展，经济生产的关系不断被改变，保守倾向较强的教育体系有可能因为跟不上经济发展步伐而无法发挥再生产的作用。另外，教育与经济的符应程度又受民众的抗争(popular opposition)及教育系统内在动态变化影响，学校在特定历史阶段会衍生挑战资本主义的思潮及抗争行动、激化经济体系的矛盾。资本家及自由主义社会改革者往往被迫回应这些矛盾，设法修复学校教育与资本主义的符应关系。要了解学校教育与经济体系之间时而和谐、时而紧张的关系，我们必须回顾历史，检视美国学校教育与资本主义二百多年的演变(Bowles and Gintis，1976：129，151-152，277)。 二 教育改革：修复学校与经济生产的符应关系 《资本主义美国的学校教育》从第六章至九章（约占全书篇幅的1/3）回顾了美国教育发展的轨迹，讨论了美国历史上三次重要的教育改革，其中包括：①1820～1860年“共同学校运动”(Common School Movement)时期；②1880～1920年进步主义(Progressivism)教育改革；及③19世纪60及70年代的高等教育改革。鲍尔斯及坚提士指出在每一次教育改革之前，都出现了因为资本主义扩张、经济生产与社会关系改变而导致的社会秩序失调。
“进步主义”这一概念本身带有极为正面的意涵，一般人谈到“进步主义教育”都会联想到杜威(John Dewey)等开明思想家，以及他们提出以孩子为中心(child-centered)、“学校与生活结合”等“进步”的教育理念。然而，鲍尔斯及坚提士指出进步主义教育的理念实际上是以有选择性甚至是被扭曲成对资本家有利的方式落实执行的。1880～1920年资本家、教育专业人士及慈善家——当中有很多其实也是资本家——联手推动进步主义教育改革。他们以提高效率(efficiency)的口号挂帅，结果导致学校教育的主导权从社会基层转移到资本家、教育科层机构(bureaucracy)及教育专业人士手上，并造成中学课程分化，出现职业教育(vocational education)以及分流(tracking)的现象。
职业教育运动原本目的是要把中学分成一般及职业两类型中学，然而劳工组织及部分教育学者动员反对，认为中学双轨制(dual system)会把大量工人阶级、黑人及新移民子弟分流至职业中学，扼杀弱势者向上流动的机会。资本家最后被迫妥协，中学双轨制计划被迫搁置，只能在中学内部分流设立偏重学术性及职业训练的班别(Bowles and Gintis，1976：191-194)。
20世纪六七十年代美国高等教育改革是《资本主义美国的学校教育》探讨的另一个历史阶段。这期间的改革目的是要把高等教育院校层级化，让高教体系可以满足企业型资本主义对中层白领半专业(semi-professional)劳工的需求，并在不损害原有精英阶层利益的前提下把部分原来被排斥的工人阶级及少数族裔子弟融入更高度企业化的经济生产体系。
高等教育体系并不符合资本主义的需求。传统上美国高教院校都是四年制大学，课程以“博雅教育”(liberal art education)为主，着重培养年轻人的文化素养及批判能力。“博雅教育”目的是培养精英，而不是日后职场的半专业白领劳工。另外，20世纪五六十年代美国高等教育因为少数族裔抗争等因素而大幅扩张——第二次世界大战结束时只有约1/5的18至22岁人士入读大学；到了20世纪60年代末该人数比例已超过一半，高学历人口远远超过报酬优渥职位的数目。大量受过高等教育、接受过人文教育洗礼，但不太可能在既有社会秩序下成为既得利益者的年轻人思想变得激进，结果引发学生运动。20世纪六七十年代高等教育改革的目的是要“拨乱反正”，让高教院校能重新发挥再生产功能(Bowles and Gintis，1976：203-205)。
跟过往的教育改革一样，资本家是20世纪六七十年代教改背后的主要推动者。
他们又认为革命的教育实践的关键是改变人的意识，培养出不愿意屈从于资本主义生产体系的新一代无产阶级(Bowles and Gintis，1976：14，240)。从这个标准出发，《资本主义美国的学校教育》评估了当时三种较为激进的教育变革方案。
平等教育方案的目的是尽量把每个人受教育的年数以及所享受到的教育资源都变得相等。提出这一方案者大都是因为其发现教育成就与经济地位密切相关，以为只要把人们受教育的质量差距都消除，社会不平等就会消失。
当今许多的所谓“另类教育”(alternative education)大概都可归为鲍尔斯与坚提士所称的自由学校方案。这一派提倡者极强调教育的发展功能，他们反对学校用威权方式管教孩子，主张打破师生的权威关系，让学生在开放、自由的环境下健康快乐地探索成长。